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【明報專訊】引言
近年有不少學者（Splitter, 2011；Garratt & Piper, 2012）提倡以哲學探究的模式來推行公民教育，認為公民身分（citizenship）不應被理解為可以直接傳授的現成教材；相反，鑑於諸如公義、價值觀、個人身分之類的相關概念具有爭議性，從而不能被合理地表述成清晰明確，學生必須透過一個哲學探究的過程去理解它，繼而採取積極的行動去親身體驗它，並且自行決定自己想生活在一個怎樣的社會。由於現時很多國家均採用源自李普曼（Matthew Lipman）的兒童哲學（Philosophy for Children）課程進行校內的哲學探究，本文將集中探討此課程如何有助推動本地公民教育的發展。
兒童哲學
兒童哲學是由李普曼與他的同事於20世紀60年代末期在美國蒙特克萊爾州立大學（Montclair State University）所創建。它的主要目的是幫助兒童學會獨立思考（think for themselves）；在這個總目的之下，李普曼等人制定了5項具體目標：提高兒童的推理能力、發展兒童的創造力、促進兒童的個人及人際成長、發展兒童的道德理解，和培養兒童從經驗中發現意義的能力（Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980）。簡而言之，兒童哲學是一門以哲學（philosophy）為內容，通過「做哲學」（do philosophy）來發展學生的多向度思維（multi-dimensional thinking），建立探究群體（community of inquiry）作教育情境，以對話（dialogue）的方式開展教學活動，從而培養明智的探究者的課程。當中涉及以下5個關鍵概念：
（1）哲學：自公元前6世紀以來，西方哲學一直在探討被認為是對人類生活十分重要或與人類知識緊密相關的許多概念，如真、善、美、人性、友誼、自由、公義等。這些概念有助我們正確理解自己和別人的所作所為，而哲學所闡述的正是如何進行理解的方法。因此，學生若要弄懂自己生活中社會的、美學的、以及倫理的問題，也必須通過哲學掌握這些概念。
（2）做哲學：與傳統哲學教育側重閱讀與聽講不同，「做哲學」既不是要死記先哲們的偉大觀點，也不是要把哲學當作一門大學專業課在學校裏講授，而是要讓學生從自身的經驗出發，充分發揮想像力，運用哲學的思考方式進行探究。換句話說，它強調主動去做、去思考、去探究，使哲學成為不僅是讀和記的活學問。
（3）多向度思維：據李普曼（2003）所說，優秀的思維呈多向度，力求達到認知與情感屬性之間、感知與概念屬性之間、以及受規則支配與不受規則支配屬性之間的平衡。為了提高學生的思維能力，他認為學校應該重點培養3個向度的思維：批判性思維（critical thinking；敍詞包括依靠準則、自我糾正、對背景敏感等），創造性思維（creative thinking；敍詞包括獨創性、想像力、試驗性、自我超越等），和關愛性思維（caring thinking；敍詞包括重視、情感、同感等）。這3種思維模式並非互不相干，而是不斷的互相影響。
（4）探究群體：李普曼等人認為，推行兒童哲學的首要任務就是要將一個由個體學生組成的鬆散課堂整合成一個內在聯繫緊密、目標和興趣一致的探究群體。一般來說，探究群體會採用5個探究的基本步驟：呈現教材、針對教材內容提出感興趣的問題、確定探究的問題、展開對話，及進行延伸思考的活動。在探究的過程中，學生能夠自由開放地、彼此尊重地交換意見，既願意支持那些有充分理據的人的觀點，又能夠坦然修正自己或別人的意見，卻不會遭到任意擺布和強行灌輸。
（5）對話：以對話的方式來進行兒童哲學的教學活動，有利於發展學生的商討能力和思考能力，從而有利於培訓他們成為有能力參與民主討論的公民。究其原因，在對話的過程中，一方面，學生不僅學會表達自己的想法，還學會傾聽他人的看法——後者有助抓住別人講話的要點，聽出對話的內在含義；另一方面，學生必須認真思考，集中精神，有所取捨，以及察覺對話前不曾想到的其他選擇。
兒童哲學能否在學校成功落實，在很大程度上取決於教師的質素：作為探究群體形成的促進者、哲學探究活動的引導者和參與者，教師在整個探究過程中發揮着積極的作用。
結語
雖然旨在發展學生多向度思維的兒童哲學，對培養他們成為民主社會中積極參與的公民有極大價值，但是給學生機會在不同的環境，尤其是學校，參與直接影響他們的決策亦十分重要。試想，我們怎能指望一個從小就沒有權利參與決策的學生，長大成人後會變成一個積極參與民主決策的公民？事實上，作為一門通過哲學探究提升思維能力的課程，兒童哲學不單對兒童有裨益，而且有助成年人充分參與民主社會的決策過程，從而有利於哲學公民（philosophical citizenry）的誕生（Lam, 2013）。
參考書目
．Garratt, D., & Piper, H.（2012）. Citizenship education and philosophical enquiry: Putting thinking back into practice. Education, Citizenship and Social Justice, 7 (1), 71-84.
．Lam, C. M.（2013）. Childhood, Philosophy and Open Society: Implications for Education in Confucian Heritage Cultures. Singapore: Springer.
．Lipman, M.（2003）. Thinking in Education（2nd ed.）. Cambridge, England: Cambridge University Press.
．Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S.（1980）. Philosophy in the Classroom（2nd ed.）. Philadelphia: Temple University Press.
．Splitter, L.（2011）. Identity, citizenship and moral education. Educational Philosophy and Theory, 43（5）, 484-505.
作者是香港教育學院國際教育與終身學習學系 副系主任
近年有不少學者（Splitter, 2011；Garratt & Piper, 2012）提倡以哲學探究的模式來推行公民教育，認為公民身分（citizenship）不應被理解為可以直接傳授的現成教材；相反，鑑於諸如公義、價值觀、個人身分之類的相關概念具有爭議性，從而不能被合理地表述成清晰明確，學生必須透過一個哲學探究的過程去理解它，繼而採取積極的行動去親身體驗它，並且自行決定自己想生活在一個怎樣的社會。由於現時很多國家均採用源自李普曼（Matthew Lipman）的兒童哲學（Philosophy for Children）課程進行校內的哲學探究，本文將集中探討此課程如何有助推動本地公民教育的發展。
兒童哲學
兒童哲學是由李普曼與他的同事於20世紀60年代末期在美國蒙特克萊爾州立大學（Montclair State University）所創建。它的主要目的是幫助兒童學會獨立思考（think for themselves）；在這個總目的之下，李普曼等人制定了5項具體目標：提高兒童的推理能力、發展兒童的創造力、促進兒童的個人及人際成長、發展兒童的道德理解，和培養兒童從經驗中發現意義的能力（Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980）。簡而言之，兒童哲學是一門以哲學（philosophy）為內容，通過「做哲學」（do philosophy）來發展學生的多向度思維（multi-dimensional thinking），建立探究群體（community of inquiry）作教育情境，以對話（dialogue）的方式開展教學活動，從而培養明智的探究者的課程。當中涉及以下5個關鍵概念：
（1）哲學：自公元前6世紀以來，西方哲學一直在探討被認為是對人類生活十分重要或與人類知識緊密相關的許多概念，如真、善、美、人性、友誼、自由、公義等。這些概念有助我們正確理解自己和別人的所作所為，而哲學所闡述的正是如何進行理解的方法。因此，學生若要弄懂自己生活中社會的、美學的、以及倫理的問題，也必須通過哲學掌握這些概念。
（2）做哲學：與傳統哲學教育側重閱讀與聽講不同，「做哲學」既不是要死記先哲們的偉大觀點，也不是要把哲學當作一門大學專業課在學校裏講授，而是要讓學生從自身的經驗出發，充分發揮想像力，運用哲學的思考方式進行探究。換句話說，它強調主動去做、去思考、去探究，使哲學成為不僅是讀和記的活學問。
（3）多向度思維：據李普曼（2003）所說，優秀的思維呈多向度，力求達到認知與情感屬性之間、感知與概念屬性之間、以及受規則支配與不受規則支配屬性之間的平衡。為了提高學生的思維能力，他認為學校應該重點培養3個向度的思維：批判性思維（critical thinking；敍詞包括依靠準則、自我糾正、對背景敏感等），創造性思維（creative thinking；敍詞包括獨創性、想像力、試驗性、自我超越等），和關愛性思維（caring thinking；敍詞包括重視、情感、同感等）。這3種思維模式並非互不相干，而是不斷的互相影響。
（4）探究群體：李普曼等人認為，推行兒童哲學的首要任務就是要將一個由個體學生組成的鬆散課堂整合成一個內在聯繫緊密、目標和興趣一致的探究群體。一般來說，探究群體會採用5個探究的基本步驟：呈現教材、針對教材內容提出感興趣的問題、確定探究的問題、展開對話，及進行延伸思考的活動。在探究的過程中，學生能夠自由開放地、彼此尊重地交換意見，既願意支持那些有充分理據的人的觀點，又能夠坦然修正自己或別人的意見，卻不會遭到任意擺布和強行灌輸。
（5）對話：以對話的方式來進行兒童哲學的教學活動，有利於發展學生的商討能力和思考能力，從而有利於培訓他們成為有能力參與民主討論的公民。究其原因，在對話的過程中，一方面，學生不僅學會表達自己的想法，還學會傾聽他人的看法——後者有助抓住別人講話的要點，聽出對話的內在含義；另一方面，學生必須認真思考，集中精神，有所取捨，以及察覺對話前不曾想到的其他選擇。
兒童哲學能否在學校成功落實，在很大程度上取決於教師的質素：作為探究群體形成的促進者、哲學探究活動的引導者和參與者，教師在整個探究過程中發揮着積極的作用。
結語
雖然旨在發展學生多向度思維的兒童哲學，對培養他們成為民主社會中積極參與的公民有極大價值，但是給學生機會在不同的環境，尤其是學校，參與直接影響他們的決策亦十分重要。試想，我們怎能指望一個從小就沒有權利參與決策的學生，長大成人後會變成一個積極參與民主決策的公民？事實上，作為一門通過哲學探究提升思維能力的課程，兒童哲學不單對兒童有裨益，而且有助成年人充分參與民主社會的決策過程，從而有利於哲學公民（philosophical citizenry）的誕生（Lam, 2013）。
參考書目
．Garratt, D., & Piper, H.（2012）. Citizenship education and philosophical enquiry: Putting thinking back into practice. Education, Citizenship and Social Justice, 7 (1), 71-84.
．Lam, C. M.（2013）. Childhood, Philosophy and Open Society: Implications for Education in Confucian Heritage Cultures. Singapore: Springer.
．Lipman, M.（2003）. Thinking in Education（2nd ed.）. Cambridge, England: Cambridge University Press.
．Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S.（1980）. Philosophy in the Classroom（2nd ed.）. Philadelphia: Temple University Press.
．Splitter, L.（2011）. Identity, citizenship and moral education. Educational Philosophy and Theory, 43（5）, 484-505.
作者是香港教育學院國際教育與終身學習學系 副系主任
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